2018-2019 eğitim ve öğretim yılı bugün başladı. Ama, başta öğrenciler olmak üzere, acaba bu eğitim düzeninden mutlu olan var mı? Piyasalaşma, dinci kuşatma, sınav sisteminin her sene değişmesi gibi faktörler bir yana, bu eğitim anlayışı öğrenciye bir katkı sağlıyor mu, onun ufkunu açıyor, düşünsel yetilerini geliştiriyor mu, yoksa onu köreltiyor mu, bitmeyen testler için hemen unutacağı bilgilerle mi dolduruyor, en güzel yıllarını heba mı ediyor? Hiç büyük ütopyalara kaçmadan, elimizdeki imkânlarla başka türlü bir eğitim, başka türlü okullar düşünülebilir mi? Dünyada böyle örnekler var mı? Bir sosyoloğun öznel ve nesnel deneyimi üzerinden bu sorular hakkında düşünmenin tam zamanı…
Mesleğin duayeni sayılmam, ama yıllardır üniversitelerde ders veriyorum. Evvelinde yirmi yılı aşan bir öğrencilik hayatım oldu, ömrümün yarısı… Vardığım sonuç şu: Bugünkü öğretim sistemi büyük ölçüde israf kapısı ve telafisi olmayan bir vakit kaybı. Okuyucuların bir kısmının şimdiden “bunu zaten biliyoruz” dediğini tahmin ediyorum. Malûm, ilkokuldan üniversiteye, neresinden tutsak elimizde kalan bir sistem var önümüzde. Müfredatlar taraflı, öğretilenler yetersiz, sınav sistemi (anlıyoruz ki) güvenilir değil… Ancak ben arızaları bir kenara, ideal hâlinde dahi yanlış bir tasarımla karşı karşıya olduğumuzu ve bunun sonucunda kamu kaynaklarının (enerji, emek, para…) heba edildiğini iddia edeceğim.
Buna karşılık diğer bir kısım ise “o kadar da değil, okulların pek çok faydası var” diyor olmalı. Ne de olsa okullar meslekî beceri kazandırır, düşünmeyi öğretir, geleceğe hazırlar, başka koşullarda önü kapalı insanlara yükselme imkânı sağlar, bilgi verir, oyun alanını eşitler vs. Bu yazıdaki amacım, yukarda sunulan argümanları elekten bir daha geçirmek. Şunu da baştan belirteyim: Okulların tümüyle faydasız olduğunu iddia etmiyorum. Ancak okulları eleştirirken de, savunurken de bazı meseleleri atladığımızı, yanlış varsayımlara dayanarak çıkarımlar yaptığımızı düşünüyorum. Amacım, bu varsayımlar üstüne düşünürken bazı olası çözüm yollarına da işaret etmek. Okulları kapatmak değil, bambaşka bir hâle getirmek.
Aşağıda okulları savunmak adına ileri sürülen argümanları sırayla tartışıyorum. Ele alacağım iddiaların hemen hepsi, tartışılması dahi gereksiz hakikatler gibi sunuluyor, ama öyle değiller. Hattâ başka ihtimaller hayal etmeyi engelleyen klişelerden ibaret olduklarını düşünüyorum.
A) Okullar oyun alanını eşitler mi?
[Babam beni ilkokuldan sonra okuldan aldı. O yüzden] okul arkadaşlarımla bile buluşamıyorum. Üstüme yapıştı. Buluştuklarında yok zamanında okuldan nasıl kaçmışlar, yok o hoca kendisine nasıl takmış, bunları konuşup duruyorlar. Bir şey diyemiyorum, susuyorum mecburen. Bu da beni üzüyor. Eksik hissediyorum … O yüzden kızlarımız okusun diye çok uğraştık.
F.D., kişisel mülakat, Tekirdağ, 2008
Okulların, imkânı olmayan çocukların önünü açıp mevki sahibi olabilmelerini sağladığı, yani bir yükselme imkânı sunduğu söylenir. Oran zannedildiği kadar çok olmasa da, bu doğru. Ancak birilerinin sınıf atlaması, sınıflı toplumun yok olduğu anlamına gelmiyor. Yani hiyerarşi kurmanın yolu değişse de hiyerarşi sabit kalıyor. Daha ziyade mücadele edilen alan genişliyor, koordinatlar değişiyor. Biraz açayım.
Pierre Bourdieu, modern toplumlarda kabaca iki çeşit mücadele olduğunu söyler. Biri, maddî zenginliğin dağılımıyla ilgilidir der. Bugün miras hukukundan faize, kiraya, işçi sömürüsüne, toprak gaspına kadar pek çok mücadele bu paylaşım savaşıyla ilgilidir. Diğer mücadele ise kültürel sermaye üzerinedir: Amiyane tabirle, kimin diploması, kültürü, zevkleri, beğenileri kiminkini döver, diye özetlenebilir. Bunlar birbirinden tamamen bağımsız değil elbette. Para kültürel araçlara, kültür paraya çevrilebiliyor. Ancak arada yine de farklar var. Bu şekilde bakınca sınıfsal anlamda toplum sadece zengin-fakir diye ayrılmıyor, hikâyeye bir boyut daha ekleniyor. Eli çok para tutmasa da yazarlar, akademisyenler, üst düzey bürokratlar yahut seçkin meslek grupları, kültürel sermayeleri sayesinde toplumda öne çıkabiliyor (bkz. Bourdieu ve Passeron 1979; Swartz 1998’in özellikle 8. bölümü ve Thomson 2008). Bu mevkiler liyakat belgeleri ve yaşam tarzlarıyla tescilleniyor. Gidilen tatil beldeleri, giyilen kıyafetler, belagat yeteneği, dünya ahvaline karşı takınılan tutum vs. kişinin koordinatlarını ele veriyor. Örneğin Şahan Gökbakar’dan değil de Yeşim Ustaoğlu’nun filmlerinden tat almak, çok zengin olmayı gerektirmese de kişinin sınıfsal pozisyonuna dair ister istemez bir mesaj veriyor.
Biraz basitleştirmek adına toplumsal sınıfların oyun alanını şöyle gösterebiliriz.
Sınıfsal farkları bu şekilde görselleştirmenin birtakım tehlikeleri var elbette. Bir kere sunduğum ayrım, bir araştırmanın verilerine değil, kendi gözlemlerime (ve değer yargılarıma) dayanıyor. Farklı grupların toplumsal mevkilere dair farklı varsayımları olabilir. Daha önemlisi, diğer faktörler (mesela aile serveti, yaş…) aynı işi yapan kişiler arasında muazzam farklar yaratabilir. Yine de böyle bir görseli kullanmaktaki maksadım, sınıf atlamanın salt aşağı-yukarı ekseninde gerçekleşmediğini göstermek. Alınan diplomalar (ve yaşam tarzı), özellikle sağ-sol eksenindeki ayrışmanın en önemli göstergesi olarak iş görüyor.
Diploma, aynı zamanda bir pozisyon gösterme aracı. Oyun alanını eşitlemek şöyle dursun, eşit olması istenmeyen bir oyun alanı varsayıyor. Tam da o yüzden okulların sayısı artsa dahi, belli okulların (Boğaziçi, ODTÜ, Bilkent, Sabancı, Robert, Galatasaray, Oxford, Yale vs.) hiyerarşisi devam ediyor.
İlk tanışmalar, bu eksendeki koordinatların en süzülmüş hâli. Biriyle yeni tanıştığınızda dikkat edin. Örneğin benim çevremde ilk beş dakikada çalışılan kurumun ismi, gidilen üniversite (bilinen bir yerse lise), yabancı dil bilinip bilinmediği, yaşam tarzı ve estetik zevklere dair doneler ve hattâ aile şeceresine dair bilgiler ortaya dökülüyor. Bu elbette sohbet edasında oluyor. Yani konu hasbelkader prestijli unvanlara, başka ülkelerdeki deneyimlere ya da irtibatta olunan meşhur insanlara geliveriyor. Bunu göstere göstere yapmak yahut paradan çokça bahsetmek görgüsüzlük addediliyor. Her ne kadar ortak bir zeminden bahsetmek mümkün olsa da yine de gruplar arasında prestijin işaretleri farklılaşabiliyor. Bazı gruplarda danışman adına yahut alınan burslara, diğerlerinde araba modeline yahut saatin markasına önem veriliyor. Fakat her durumda, kişiler birbirini belirli etiketler ve doneler yoluyla tartmış oluyor.
Dolayısıyla diploma, aynı zamanda bir pozisyon gösterme aracı. Oyun alanını eşitlemek şöyle dursun, eşit olması istenmeyen bir oyun alanı varsayıyor. Tam da o yüzden okulların sayısı artsa dahi, belli okulların (Boğaziçi, ODTÜ, Bilkent, Sabancı, Robert, Galatasaray, Oxford, Yale vs.) hiyerarşisi devam ediyor. Bu sadece Türkiye’de değil, her ülkede böyle.
Yine de diplomanın hak edilmiş, diğer ayrımların ise keyfî olduğu ileri sürülebilir. Tam olarak doğru değil. Aşağıda, öğrenilenlerin içeriği ile neyin hak edildiği arasında çok ciddi kopukluk olduğunu anlatacağım. Ancak oraya gelmeden daha önemlisi, hak etmek iddiasının kendisi. İmtiyaz sahipleri her dönem öyle ya da böyle ellerindekini hak ettiklerini iddia etmiş. Bu iddialar statükoyu meşrulaştırmaya, dünyaya dair bir düzen sunmaya yaramış. Hattâ çoğu durumda kabul görmüş. Bugünün insanları olarak biz de, bize tuhaf gelmeyen tuhaf yapılar içinde, yaşadığımız topluma dair bir sürü ön kabulle hareket ediyoruz. İçinde yaşadığımız koşullardan bu derece emin olmanın kör bırakan bir tarafı var.
Fakat bana göre asıl mesele, imtiyazlar ne usûlle dağıtılırsa keyfî yahut meşru olur sorusundan ziyade (sonuçta hepsi birer kurgu), nasıl olabildiğince dengeli dağıtılacağı olmalı. (Hattâ imtiyazsız bir toplum neden olmasın?) Kimin kimle arkadaşlık edeceğini, kimin kaç ay askerlik yapacağını yahut kimin ne kadar konfora sahip olacağını deri rengiyle değil de diplomayla belirleyince, bunun adı eşitlik olmuyor. Hattâ en alt ve üsttekiler arasındaki makasın aklın sınırlarını zorlayacak kadar açık olduğu toplumlarda, örgün öğretim en oturmuş kurumlardan biri olarak karşımızda duruyor. O hâlde eşitsizlik belki de okullara rağmen değil, onun sayesinde devam ediyor. Bu yazıda çok değinmedim, ama malûm, zenginlik ve fakirlik sonraki nesle miras kalıyor. Öğretim sistemi de bunun en önemli araçlarından biri. Özel okullar, dershaneler, daha iyi imkânlar, uyaranların çokluğu ve çeşitliliği varlıklı ailelerin çocuklarının liyakat belgelerine erişimini kolaylaştırıyor. Biraz iddialı olacak ama, parası olanın diploma alamaması neredeyse mümkün değil.
Öğretmenler olarak biliyor olmalıyız: Dönemde sekiz-dokuz-on ders almak zorunda olan bir öğrenci daha çok öğrenmiyor, hattâ aksine ufku kapanıyor. Ödevlerini başkasına yaptırmayı, son gece öğrendiğini sınavda kusmayı, hocanın nabzına göre şerbet vermeyi öğreniyor.
Bu bahsi toparlayayım: Bugün okulların sosyal adalete dair bir vaadi olduğunu söylemek zor. Belirgin hiyerarşilerin olduğu bir toplumda, yüksek meblağların döndüğü bir sektörde okullar daha ziyade toplumdaki statü ve ayrıcalıklardan kimlerin faydalanacağını belirlemeye yarıyor. Diğer bir deyişle kapı tutmaya hizmet ediyor. Fırsat eşitliğinden bolca bahsedilse de (sanki herkes aynı yerden başlıyormuş gibi), işin sonunda okul sisteminin aşırı zenginleşmeye (ve yoksunlaştırmaya) karşı herhangi bir vaadi yok. “Çalış, senin de olsun” gibi dünya ölçeğinde imkânsız bir hayali pazarlıyor.
Peki hiyerarşi kursun kurmasın, yine de okullar insanların ufkunu açmaz mı, faydalı bilgiler öğretmez mi? Bir miktar; ama zannedildiği kadar çok değil. Bir sonraki bölümde bu argümanı ele alıyorum.
B) Okullar ufuk açar mı?
Lisede neler öğrendin diye sorsalar doğru dürüst cevap veremem, çok az şey hatırlıyorum. Trigonometri, türev, integral falan hepsini unuttum. Sonradan hiç kullanmadım. Daha fenası, bazı hocaların ismini, yüzünü bile çıkaramıyorum. Üniversite hayatım da öyle… Öğrendiğim çoğu şeyi unuttum.
İ.F., kişisel sohbet, 2017
Okulda öğrendiğimiz ve sonradan kullanmadığımız bilgilerin çoğunu unutuyoruz. Yapılan araştırmalara göre öğretmek için yıllar harcanan bazı konuların (misal geometrinin) ilk beş senede (eğer kullanılmıyorsa) yarısı, yirmi senede ise tamamına yakını yok oluyor (Caplan 2018, s.40). Buna mukabil ilk birkaç yılda öğrendiklerimizi hayat boyu kullanıyoruz: dört işlemi, okuma-yazmayı… Yaygın kanı bunun bir sorun olmadığı yönünde. Aksine, okul hayatının bir keşif süreci olduğu, insanın sonradan kullanmasa da ilgi alanlarını bulması için olabildiğince çok konuyla tanışması gerektiği ileri sürülüyor. Verilen bilgilerin ilk anda olmasa da ilerde işe yarayabileceği düşünülüyor. Biri bana bu şekilde bir ürün pazarlasa (“etkileri pek gözükmüyor, fakat ilerde işe yarar diye düşünüyoruz”) onu kapıdan kovarım. İspatı yok, yalnızca bazı kişisel anekdotlar var. Buna rağmen milyonlarca insan binlerce saatini bu uğurda harcamak zorunda.
Çok daha az ders yükü ile daha iyi bir öğretim sistemi kurgulanabilir. Krediler dolsun, maaşlar yatsın, herkes meşgul gözüksün, çocuklar uzun saatler okuldayken veliler işe gidebilsin, devran dönsün diye maksadı şaşmış bir yoğunluk yaratılıyor.
İnsanın hayatını etkileyen, ufuk açan az sayıda ders ya da hoca yok mu peki? Elbette var, benim de vardı. Diğer dersleri uyur uyanık geçirir, o dersin gelmesini beklerdim. Fakat mevzu şu: Sıkıntıdan bunaldığım, kendimi yetersiz, aciz, aptal hissettiğim dersler (çoğu ders) hayatımın başka bir safhasında bana bir anda ilham vermeye başlamadı. Çünkü onları unuttum gitti. Dahası, unutacağımı o zaman dahi biliyordum; sene sonuna kadar (yahut yirmi-otuz sene) beklememe gerek yoktu. Buna rağmen karşılıklı olarak hocaların benden yıldığı, benim onlardan sıkıldığım uzun yıllar geçirdik. Osmanlı padişahlarını sayıp dökmenin yahut dağ yükseklikleri ezberlemenin ilerde kendimizi keşfetmeye yaradığını söylemek, zaten hayli zorlama bir iddia. Eğer maksat gerçekten bu olsa, sınıflar çok daha farklı tasarlanmış olurdu. Mesela üç hafta boyunca açılan her dersi takip eden öğrenciler, ardından ilgilerini çeken iki yahut üç dersten (hakkını vermek kaydıyla) yükümlü tutulurdu. Zira öğretmenler olarak biliyor olmalıyız: Dönemde sekiz-dokuz-on ders almak zorunda olan bir öğrenci daha çok öğrenmiyor, hattâ aksine ufku kapanıyor. Ödevlerini başkasına yaptırmayı, son gece öğrendiğini sınavda kusmayı, hocanın nabzına göre şerbet vermeyi öğreniyor.
O hâlde iddiam şu: Çok daha az ders yükü ile daha iyi bir öğretim sistemi kurgulanabilir. Üniversiteler dahil olmak üzere birçok okulda ilham veren, hadi onu geçtim hayata yönelik akılda kalıcı, çağrışımlı bilgiye nadiren rastlanıyor. Krediler dolsun, maaşlar yatsın, herkes meşgul gözüksün, çocuklar uzun saatler okuldayken veliler işe gidebilsin, devran dönsün diye maksadı şaşmış bir yoğunluk yaratılıyor. Onun yerine az sayıda temel ders (okuma-yazma-işlem yapma-program yazma [ve bana bırakılsa ziraat, yemek pişirme, temel seviyede anatomi bilgisi, jimnastik] gibi) derslerin yanına, yine az sayıda yoğunlaştırılmış seçmeli ders, (eğer mesele ufuk açmaksa) kâfi gelecektir. Yeter ki A) hakikaten öğrenmeye değer, mümkünse uygulanabilirliği olan içerikler anlatılsın, B) öğretmenler ilham verici, işinin ehli olsun ve C) bir dersi sadece ilgili talebeler alsın. (Talip kelimesinden, bilgiye talip olmak.)
Bu üç kriter ilk anda basit veya sıradan gelebilir, ama çok ciddi sonuçları var. Daha az derslik, daha az iş yükü, daha az sınav kâğıdı anlamına geliyor. Yani daha ucuz. Herkesin her şeyi öğrenmesi gerektiği varsayımı üzerine kurulu değil. Denebilir ki öğrencilerin bir kısmı, sevebilecekleri bazı ilgi alanlarıyla o dönemki isteksizlikleri sebebiyle tanışamayacak. Doğru, ama istisnalar çıkacak diye masraflı, boğucu, unutulmaya namzet bilgilerle dolu bu sistemi herkese ittirmenin lüzumu yok. İsraf dediğim bu.
Devamı da var: Daha az ders yükünün olduğu yerde, düşük notla ders geçilememesi lâzım. Bugün %50, hattâ %40’lık performanslarla öğrenciler öğrenim hayatına devam edebiliyor. Kendi alanım olan sosyoloji için konuşuyorum: Temel kavramları bilmeyen, düzgün yazamayan, belirli bir düşünce hattını takip edemeyen öğrenciler, dördüncü sınıfa kadar rahat rahat gelebiliyor. Arada yüzlerce kredi ve kendilerine hiç sirayet etmeyen onlarca ders almış oluyorlar. Çünkü yapılan yüz binlerce liralık masrafın, “ya tutarsa” diye harcanan binlerce saatin asıl maksadı ufuk açmak değil, diploma dağıtmak. Bu mevzuya geri döneceğim, zira zurnanın zırt dediği yer orası. Ama bu düzende açıkça hem onlara (öğrencilere) hem hocalara yazık. Öğrencilerin çok daha şevkle emek verecekleri, üretken-öğretici faaliyetler yapabileceklerine eminim. Ben de açıkçası hoca olarak, nottan öte kaygısı olmayan bir kitleye ders anlatmak istemiyorum.
Özetle, mesele ufuk açmaksa uygulama yanlış. Hattâ dersler yüzünden çoğu konuyu seveceğim varsa da sevemediğimi düşünüyorum, sıtkım sıyrıldı. Dünyanın muazzam güzelliğini ve çeşitliliğini, rutinleşmiş, bürokratikleşmiş, pek çok durumda sözleşmeli/yarı zamanlı çalışan bir meslek grubunun tebliğ etmesini beklemek, onlara da haksızlık değil mi?
Peki, ufuk açmasın. Hattâ öğretilenlerin ezici çoğunluğu unutuluyor olsun. Yine de okullar düşünmeyi, yani akıl yürütmeyi öğretmiyor mu? Cevap yine aynı: Zannedildiği kadar olmayabilir.
C) Okullar düşünmeyi öğretir mi?
Ölçülemeyen, ama inanmak konusunda herkesin fazlasıyla hazır olduğu bir diğer argüman bu. Öncelikle “düşünmek nedir” sorusu üstünde durmak istiyorum.
Öğrenciler, benim sınavlarımın zor olduğunu söyler. Hakikat payı olabilir, çünkü ayırıcı sorular sormaya gayret ederim. 100 puan üzerinden 60-70 alabilmek için temel bilgi seviyesi kâfidir. Yani basitçe, verileni geri isterim. Geri kalan sorularda ise bildiklerini bir başka meseleye aktarmalarını beklerim. Yani hâlihazırda öğrendikleri ile (teori olur, somut veri olur) bilmedikleri ya da daha az bildikleri bir olayı açıklamaları gerekir. Buna transfer denir. Sınıfın döküldüğü soru tipi budur. Üstelik bunu bu şekilde soracağımı da önceden bilirler.
Akıl yürütmek göründüğünden çok daha zor aslında. Şöyle bir deney yapılmış: Üniversite okuyan kişilere çözüm yolu aynı olan iki mesele arka arkaya okunuyor. Biri askeriye, diğeri tıp hakkında. Cevabıyla beraber okunan ilk soru, kabaca şu: Bir kaleye giden farklı yollar var, hepsi mayınla kaplı. Askerler topluca gönderildiğinde mayınlar patlıyor. Komutan o yüzden askerleri küçük gruplara bölüp kalenin önünde buluşturuyor, kaleyi öyle fethediyor. İkinci soru: Bir urun lazerle alınması gerekiyor. Ancak tek bir noktadan lazer kullanıldığında aradaki doku ve damarlar zarar görüyor. Doktor ne yapabilir? Arka arkaya okunan bu iki sorunun sonunda, doğru akıl yürütenlerin oranı yalnızca %30. Daha fenası, %10’luk bir grup ilk çözümü duymadan da doğru cevabı verebilmiş (aktaran Caplan 2018 s. 51). Geri kalan %70 ise bağlantı kuramamış.
Farklı tarifler mümkün, ama düşünmek derken ben burada akıl yürütmeyi kastediyorum. Farklı olayları birbirine bağlayabilme becerisi de diyebiliriz. Zeka ile aralarında son derece yüksek bir korelasyon var, dolayısıyla okulda bu ne derece öğretiliyor, hesaplamak ve birbirinden ayırmak kolay değil.
Hemen her tartışmada karşımıza çıkan safsatalar, klişeler, ilgisiz çıkarımlar ve komplocu açıklamalar, okula giden bunca insana düşünmeye dair ne öğretildiği konusunda şüphe uyandırıyor. Düşünmeyi öğretmekten ziyade, önceden verilmiş bazı yönergelerin takip edilebilmesini bekliyoruz. Zaten böyle olmayan sorularda, öğrencilerin ezici çoğunluğu başarısız oluyor. Yıllarca “soru tipi” ezberleyen nesiller yetiştirdik.
Haydi bu şekilde düşünmek zor diyelim, fakat en azından belli iddiaları bilimsel prensiplere dayanarak test edebilme, sorgulayabilme yeteneği öğretiyor olmalıyız. Bundan da çok emin olmamak lâzım. Arizona Üniversitesi’nde yapılmış bir başka deneyi aktarayım: Öğrencilerden şu ifadeyi değerlendirmeleri istenmiş: “Daha sağlıklı yemeklerle beslenmeliyiz, çünkü psikolojik yardım almak zorunda kalanların çoğunun yeme düzenleri bozuk.”
Öğrencilerden beklenti, buradaki sebep-sonuç ilişkisini ters çevirebilmeleri, yani “kötü beslenenler psikolojik sorunlar yaşıyor diyorsunuz, ama psikolojik sorun yaşayanların yeme düzenleri de bozulmuş olabilir” diyebilmeleri. Yahut mesela bir kontrol grubundan bahsedebilmeleri. Deneyi yapanların ağzından aktarıyorum:
Sonuçlar şok ediciydi. Lisede ve üniversitede en az altı yıl laboratuvar dersi alan, ileri derecede matematik görmüş yüzlerce öğrenci, dergilerde-gazetelerde çıkan gündelik bir meseleyi, metodolojik olarak sorgulayacak kadar dahi akıl yürütemedi. (…) Sadece %1’lik bir kısım, iyi derecede bilimsel yeterliliğe tekabül eden cevaplar verebildi. Çoğunluk, başka faktörlerin olabileceğini yahut başka gruplarla kıyaslama yapılması gerektiğini tümüyle gözardı etti. Soruya, “sağlıklı beslenmenin zararı olmaz ki” diye yanıt verdiler.
(Leshowitz 1989 s. 1160, çeviri bana ait)
Hemen her tartışmada karşımıza çıkan safsatalar, klişeler, ilgisiz çıkarımlar ve komplocu açıklamalar, okula giden bunca insana düşünmeye dair ne öğretildiği konusunda şüphe uyandırıyor. Buna rağmen okullara dair ele aldığım bu gerekçeler sorgulanmadan kabul görebiliyor. Okulların ciddi bir kültürel hegemonyası var; kırmak çok zor.
Diploma daha ziyade şu üç temel mesajı göndermeye yarıyor: A) Zekâmda bir sorun yok, aldığım notlar ve üniversitemin adından kavrama hızıma dair çıkarım yapabilirsiniz. B) Azimliyim, kaç sene dirsek çürüttüm. C) Âsi değilim, uzun süre bir çarkın dişlisi olarak yaşadım. Bu üç mesajı birden aynı anda iletebilen başka bir kurum yok.
Ancak yine de okullarda düşünmeyi destekleyen ve zenginleştiren bazı unsurlar da var. Örneğin kişiler farklı alanlar hakkında ne kadar bilgi sahibi olurlarsa, bağlantı kurma ihtimalleri o kadar artıyor. Yani mesela tıp okumuş bir sosyolog, sadece sosyoloji okumuş birinden çok daha farklı ilişkileri görebiliyor. İki alana da yeni açılımlar getirme ihtimali artıyor. Dolayısıyla farklı alanlar (ülkeler, dönemler, teoriler, disiplinler, diller…) hakkındaki bilgi, düşünmenin önemli bir parçası. Okullarda öğretilebilir olan daha çok bu. Tabii öğretilenlerin çoğu unutulmasa, insanların ilgileri ve şevkleri kırılmasa… Açıkçası biz, düşünmeyi öğretmekten ziyade, önceden verilmiş bazı yönergelerin takip edilebilmesini bekliyoruz. Zaten böyle olmayan sorularda, öğrencilerin ezici çoğunluğu başarısız oluyor. Yıllarca “soru tipi” ezberleyen nesiller yetiştirdik.
Şu âna kadar meslek konusundan hiç bahsetmedim. Zira okullar tartışmasız bir şekilde insanların iş bulmasını sağlıyor. Dolayısıyla kimseye “okullara gitmeyin, tamamen gereksiz” diyemem. Burada birkaç farklı husus birbiri üstüne binmiş durumda, ister istemez karışıyor. O yüzden önce okullarla ilgili girişte yazdığım iddiayı (israf kapısı ve vakit kaybı) açıp farklı ölçeklerde farklı doğruların olduğunu ileri süreceğim. İddiam şu: Kişiler için faydalı olan, toplumun geneli için faydalı olmayabilir.
D) Okullar meslekî beceri kazandırır mı?
Zarfa değil mazrufa bak, diye bir tabir var dilimizde. İçeriğin, şekilden önemli olduğunu anlatmak için kullanılıyor. Okullar için bunun tersi geçerli diye düşünüyorum: “Mazrufu bırak, zarfa bak.” Şöyle bir olay hayal edin: Çocuğunuzun üniversiteyi bitirmesine tek bir sınav kalmış, diğer bütün dersleri vermiş. Sınava da çalışmış. Fakat sabah kalkınca, “ben öğreneceğimi öğrendim, sınava girmeme gerek yok” diyor. Ne dersiniz?
Çocuğunun bu kararına saygı duyacak velileri tebrik ediyorum, ama açıkçası ben sükûnetimi koruyamayabilirim. Çünkü biliyoruz ki diploma olmadan öğrendiklerimiz para etmiyor. İşe alım süreçlerinde beklentiye uygun diploması olmayanlar en baştan eleniyor, kendini bildikleriyle ispat etme fırsatı dahi bulamıyor. Dolayısıyla içerik yeterli değil. Hattâ öyle ki son gün bırakılan okul, hiç hükmünde sayılabiliyor.
Türkiye’de artık üniversiteler özel güvenlikle kuşatıldı, içeri girilemiyor, ama pek çok yerde kapılar hâlâ herkese açık. İnsanlar gelip istedikleri dersleri dinleyebilir. Dersine alâka gösteren bir misafiri kabul etmeyecek hoca tanımıyorum. İçeriğin zannettiğimiz kadar önemli olduğunu varsayıyorsak sınıfların dolup taşmasını bekleriz. Oysa dışardan nadiren birileri dinlemeye gelir. (O da genelde “sevgili” kontenjanından.) Çünkü sonunda diploma verilmeyen okul, kitlelerde heyecan uyandırmaz. Yeniden soruyorum: Mesele zarf mı, mazruf mu?
Diploma enflasyonu yaşanıyor. Çünkü az sayıda imtiyazlı işe çok sayıda insan talip. Okulların imtiyazların dengelenmesine dair bir vaadi yok, sadece “siz de kazanabilirsiniz” diyor. Bu durum, toplumdaki toplam eğitim seviyesinin artması diye de yorumlanabilir. Oysa bu mantıkla yürütülen okullar rekabeti, hileciliği, hiyerarşiyi, hatalardan korkmayı, endişeyi, çoğu durumda basmakalıp fikirleri ve itaati öğretir.
Fakat içerikle ilgili konuşulması gereken daha büyük bir sorun var aslında. Duymuşsunuzdur, pek çok işveren aldıkları insanlara işi en baştan öğretmek zorunda kaldıklarını söyler. Mühendislik için bile duydum bunu. Birkaç sebep düşünülebilir: A) Okullarda öğretilenler yetersiz. B) Günümüzde işin mahiyeti sürekli değişiyor. İnsan kaynakları departmanlarının yaşam boyu öğrenme, adaptasyon gibi tabirlerle ördükleri dünyanın gerçeklik payı var. C) Pek çok insan kendi işini yapmıyor.
Hepsinin payı olsa gerek. Ancak özellikle son husus epey ilginç. Özellikle son dönemlerde toplam işgücündeki oranı hızla artan servis sektörü (beyaz yakalılar), galiba okuduğu işi yapmayanların en çok kümelendiği yer. Mimarlar sivil toplum çalışanı, tarihçiler reklâmcı, arkeologlar pazarlama uzmanı olabiliyor. Zaten işin aslı, bazı meslek gruplarında çok ciddi bir enflasyon var. Amerika’dan bir sayı: 2008-09 öğretim yılında 94 bin kişi psikoloji bölümlerinden mezun olmuş. Ülkedeki toplam psikolog sayısı aynı yıl 174 bin imiş. Tarih bölümü için durum daha vahim: Aynı sene 34 bin mezun var, bütün ülkede ise 3500 tarihçi (Caplan 2018, s. 38). Türkiye’de de benzer bir durum olduğunu varsaymak mümkün. Buradaki arızayı çok dikkatli ve sistemli ele almak lâzım. Bu kadar enerjinin, paranın ve zamanın doğrudan geri dönüşü olmamasına ve öğrenilenlerin hatırı sayılır bir kısmının ilerde yapılan işte kullanılmıyor olmasına rağmen, insanlar okula gitmeye devam ediyor. Anlatılan içerik karşısında herkesin heyecana kapılmasından değil, diplomanın başka bir işlevi olmasından ötürü…
Ekonomist Bryan Caplan, bu işlevin aslen “işaret göndermek” [signalling] olduğunu iddia ediyor. Buradan hareketle işi hesaba kitaba vurup zarf ve mazrufun görece ağırlığını bulmaya çalışıyor. Zekânın payından aile birikimine, girilen sosyal çevreden sonradan kazanılan maaşın değişimine kadar pek çok faktörü hesaba katıyor. Sonunda da okulların beceri kazandırmaktan ziyade işaret göndermeye yaradığını ileri sürüyor (Caplan 2018). Diğer bir deyişle, bizi işe alacak kişilere diplomamızla “onu alma, beni al” diyoruz.
İhtisas alanı, hele ki işin mahiyetinin hızla değiştiği beyaz yaka mesleklerde çok da önemli değil. Diploma daha ziyade şu üç temel mesajı göndermeye yarıyor: A) Zekâmda bir sorun yok, aldığım notlar ve üniversitemin adından kavrama hızıma dair çıkarım yapabilirsiniz. B) Azimliyim, kaç sene dirsek çürüttüm. C) Âsi değilim, uzun süre bir çarkın dişlisi olarak yaşadım. Bu üç mesajı birden aynı anda iletebilen başka bir kurum yok. “Üniversite giriş sınavında Türkiye birincisi oldum, belli ki zekiyim, ama sonra okula gitmedim” diyen birinin, alâkasız bir bölüm bitirmiş üniversite mezunuyla aynı seviyede iş bulması zor mesela.
Derdim şu: Eğer bu tespitlerin bir kısmı bile doğruysa, yani diplomalar içerikten ziyade mesaj göndermeye yarıyorsa ve içeriğin önemli bölümü zaten unutuluyorsa, bunu daha küçük bir bütçeyle ve daha az zaman harcayarak da yapabiliriz.
Ancak bu noktada kişisel seçimlerle toplumsal faydanın örtüşmediğini de belirtmek lâzım. Kişilere, “okula gitmeye gerek yok ” diye tavsiye veremem, çünkü bu ne yazık ki bir yarış. Alınan diplomalar gelecekteki hayatı doğrudan etkiliyor, diplomasız kalmanın bedeli çok büyük. Fakat kişiler için gerekli olan, toplum için de iyidir anlamına gelmiyor. Tiyatroda daha iyi görebilmek için ayağa kalkmak gibi: Ayakta durmak kişilerin daha iyi görmesini sağlayabilir, ama herkes kalktığında saçma bir durum ortaya çıkar. Tiyatro seyretmek yorucu bir faaliyete dönüşür. Mesele yarış olduğundan tabureler getirilir, sırta almalar başlar. Kalkmayanlar ise hiç göremez hâle gelir. Oysa aslında herkes otursa çok daha iyi olur.
Sistemin işleyişindeki bu temel arızayı hepimiz zaten fark ediyor olmalıyız: Diploma enflasyonu yaşanıyor. Bugün telefonlara baktırmak için bile “üniversite mezunu aranıyor” diye ilan verilebiliyor. Çünkü az sayıda imtiyazlı işe çok sayıda insan talip. Başta yazdığım gibi, okulların imtiyazların dengelenmesine dair bir vaadi yok, sadece “siz de kazanabilirsiniz” diyor. Yarışı körüklüyor. Bu durum, toplumdaki toplam eğitim seviyesinin artması diye de yorumlanabilir. Oysa bu mantıkla yürütülen okullar rekabeti, hileciliği, hiyerarşiyi, hatalardan korkmayı, endişeyi, çoğu durumda basmakalıp fikirleri ve itaati öğretir. “Eğitim” seviyesinin artması derken kastedilen bunlarsa, evet, bu topluma uygun şekilde eğitiliyoruz (daha detaylı bir tartışma için bkz. Zeybek 2014). Buna mukabil, verilen emeği çok daha üretken şekillerde kullanabileceğimizi, toplumsal maliyetleri azaltabileceğimizi düşünüyorum. Hâlâ öğretilenlerin insanları heyecanlandırabileceğine, ilham verebileceğine ve hattâ okulların adalete hizmet edebileceğine inanıyorum. Bu meseleye sonuç bölümünde geri döneceğim.
Fakat ondan önce okulların bizi geleceğe ne derece hazırladığına değinmek istiyorum. Bu bahsi sona bıraktım, çünkü bence en önemli arıza burada.
Okullara giden çocuklar hâlâ yerlere çöp atmayın-çimlere basmayın seviyesinde bilgiler ediniyorlar. Geleceğe hazırlayan gerçek bir okul yerlere çöp atmamanın estetik bir kaygıdan ibaret olduğunu, çimlerin ise (özellikle Türkiye’nin su fakiri şehirleri için) israf olduğunu anlatırdı. Çim ekmeyi, beton döşemeyi, çöpleri çöpe atıp dağlar oluşturmayı bırakın derdi.
E) Okullar bizi geleceğe hazırlar mı?
Verilecek cevap, geleceği nasıl tasavvur ettiğimize bağlı. Eğer maksat diğerlerinin önüne geçmekse, okulların bu konuda donanım sağladığını inkâr etmek zor. Ama eğer mesele, sonraki nesli bilinmeyen bir dünyaya hazırlamak, bugünkü ayrımcılıklara ve eşitsizliğe deva olmaksa, okulların büyük ölçüde sınıfta kaldığını söyleyebilirim.
Dünya hızla bilmediğimiz bir yere doğru gidiyor. Altmış sene önceki atmosferi solumuyoruz mesela, içindeki gazlar aynı değil. İklim değişiyor. Kimi yerlerde şiddetli fırtınalar yaşanırken bazı yerlerde kuraklıklar olacak, olmaya başladı. Türkiye’de karla kaplı günler son elli senede %20 azaldı, toprak kar tutmuyor (Meteoroloji Genel Müdürlüğü 2016). Bazı bölgelerde arka arkaya aşırı kuraklıklar yaşanıyor, konuşmuyoruz. Örneğin Güneydoğu Anadolu’da son on yılın altısı, son otuz beş yılın onu aşırı kurak geçti (Meteoroloji Genel Müdürlüğü 2018).
Neresinden tutsak elimizde kalan kurgulara, ırkçılığa, cinsiyetçiliğe, türcülüğe, iyiler-kötüler yahut hainler-vatanseverler basitliğinde yürüyen kamplaşmalara teslim olmuş durumdayız. Okullar bunlara deva olmak şöyle dursun, ayrımcılığı daha da derinleştiriyor.
Fabrika usûlü tarım modellerinden beton şehirlere, enerji politikalarından diğer varlıklarla ilişkimize kadar her alanda kapsamlı bir sorgulamaya ihtiyaç var. Kanımızda ziraî kalıntılar dolaşıyor, dokularımızda mikro-plastikler birikiyor. Sadece bizim değil, bu dünyanın havasını soluyan bütün canlıların… Yaşam ağları birbirini tetikleyerek ardı ardına çökebilir, kritik eşikler geçiliyor (tüyler ürpertici çok belirti var; şunlara bakılabilir: Kolbert 2015; Warwick 2017; Zeybek 2017).
Okullara giden çocuklar ise hâlâ yerlere çöp atmayın-çimlere basmayın seviyesinde bilgiler ediniyorlar. Geleceğe hazırlayan gerçek bir okul yerlere çöp atmamanın estetik bir kaygıdan ibaret olduğunu, çimlerin ise (özellikle Türkiye’nin su fakiri şehirleri için) israf olduğunu anlatırdı. Çim ekmeyi, beton döşemeyi, çöpleri çöpe atıp dağlar oluşturmayı bırakın derdi.
Umutlu olunacak gelişmeler de var. Yaşamaya dair yeni bir estetik gelişiyor. Petrolle yürütülen, ota-böceğe-toprağa düşman endüstriyel tarıma karşılık, mesela kendi kendine yetişen otlardan yemek yapmayı öğreniyor bazı insanlar. İklim değişikliği karşısında hayatî önem arz eden bir beceri. Yaşam ağlarını imha etmeyen, tektipleştirmeyen üretim modelleri üzerine çalışıyorlar. Hasta olduktan sonra ilaca sarılmaktansa, bağışıklık sistemlerini nasıl güçlendireceklerini öğreniyorlar. Bedeni kullanmayı, esnetmeyi, bükmeyi, kas yığınına dönüşmeden güçlenmeyi gösteriyorlar. Çocuklarla ceza-ödül denklemi dışında ilişki kurabilmemiz için kılavuzluk ediyorlar.
Ben okulda bunların hiçbirini öğrenmedim.
Dahası var. Dünya eşitsizliklerle dolu. Neresinden tutsak elimizde kalan kurgulara, ırkçılığa, cinsiyetçiliğe, türcülüğe, iyiler-kötüler yahut hainler-vatanseverler basitliğinde yürüyen kamplaşmalara teslim olmuş durumdayız. Okullar bunlara deva olmak şöyle dursun, ayrımcılığı daha da derinleştiriyor.
Hepsini tek tek söküp atacak bambaşka tasarımlara ihtiyacımız var. Eleştirel düşünce çok kıymetli, ancak onun bile içinde bulunduğumuz ortamda ne kadar işe yaradığından emin değilim. Son çalıştığım üniversitenin kampüsünde beş ayrı kahve zinciri vardı mesela. İstediğimiz eleştiriyi yapalım, öğrencilerin pratik olarak öğrendiği, bir sürü sömürü zincirinden süzülerek gelmiş kahvenin en birinci sosyalleşme aracı olduğu. Tuvalet temizleyen insanlarla iletişimin sınırlı olduğu, buna mukabil hocalara bazen aşırıya kaçan saygı merasimlerinin düzenlendiği, bol paranın, enerjinin döndüğü, her gün tonlarca çöp üreten merkezlerin bizi nasıl bir geleceğe götürdüğü konusunda çok daha eleştirel olmalıyız.
O hâlde mesele, sonraki nesli bugünün devamına hazırlamak değil, daha iyi, daha adil, daha temiz, herkes için daha sağlıklı bir geleceği inşa etmek olmalı. Merakı öldürmeyen, lüzumsuz ders yükü altında ezmeyen, tüketime özendirmeyen, şaşaaya tamah etmeyen, hayata daha yakın okullar niye kuramayalım?
Bir hayvanın doğumunda ebelik yapmak temel biyoloji bilgisi ister; tarımla uğraşmak kimya bilgisi… Bunları ıskalıyoruz. Deneyim okullara dair tartışmanın tam göbeğinde olmalı, çünkü bilginin kalıcı olmasını sağlayan ana unsur bu. Deneyim yoksa, bilgi akar gider.
Sonuç ve öneriler
En başında okulların büyük ölçüde israf kapısı ve telafisi mümkün olmayan vakit kaybı olduğunu yazmıştım. “Büyük ölçüde” sözü italik idi, çünkü böyle tartışmalarda en uç noktaya savrulmak mümkün. O yüzden son kısımda biraz geri adım atmak istiyorum: Okullar tümüyle gereksiz değil. Okuma-yazma, dört işlem gibi hayat boyu kullandığımız bazı becerileri okulda öğreniyoruz. Kimi meslekler okulsuz olmaz. Beni tedavi eden doktorun mevzuya hâkim olduğundan emin olmalıyım. İşin aslı, bütün meslekler için okula ihtiyaç var. Ancak iddiam şu: Çoğu meslek için 10-15 yıl boyunca, bu yoğunlukta okula gitmeye gerek yok…
6-14, 15-18 ve 19-23 yaşları arasında verilen içeriklerin her biri, önemli ölçüde azaltılabilir. Yerine ne koyacağımız önemli. Özellikle genç yaş grupları için uygulamaya yönelik derslerin artması, artmaktan ziyade çeşitlenmesi önemli. Yemek yapabilmek, tohumculuk, marangozluk, terzilik, incitmeden konuşabilmek yahut tamirat işlerinden anlamak gibi bazı beceri setleri, sanıyorum okullarda öğrettiğimiz pek çok bilgiden daha kıymetli. Bunların birçoğunu sınıflarda öğretemeyiz. O hâlde hayatın her alanını okul gibi düşünebilmemiz gerekiyor. Görece soyut dersler de gerekli, eleştirel düşünceyi nakşetmek adına… Mesela çocuk bakmak yahut yemek yapmak üzerinden (yani talebelerin ilgi alanlarına hitap edecek şekilde) tarih, coğrafya, sosyoloji, felsefe dersleri tasarlanabilir, gayet mümkün. Amaç o zaman isim ezberletmek, şematik bilgi sunmak, milliyetçi propaganda yapmak olmaz; hayatî meseleler tartışılır. Bir hayvanın doğumunda ebelik yapmak (eğer gerekirse), temel biyoloji bilgisi ister; tarımla uğraşmak kimya bilgisi… Bunları ıskalıyoruz. Deneyim okullara dair tartışmanın tam göbeğinde olmalı, çünkü bilginin kalıcı olmasını sağlayan ana unsur bu. Deneyim yoksa, bilgi akar gider. Mesela geometri unutuluyor dedim en başta. Bu derse karşı olduğumdan değil. Geometri bilgisinin kullanılmasını gerektirecek ihtiyaç varsa, elbette öğretilmeli. Mesele, bilginin talibinin olması.
O hâlde pratiğe yönelen, pratiği geliştirmeye yarayacak araçlar sunan okullar icat edilmeli. Okulun arkasında hobi bahçesi kurmak değil kastım; elleri kana, toprağa, suya sokmayı gerektirecek hakiki faaliyetlerden bahsediyorum. Çocukların ve hattâ gençlerin çalışmasına pek çok insanın itiraz edeceğini biliyorum. Ancak ben, sömürüye ve orantısız zenginleşmeye karşı önlem almak kaydıyla, herkesin yapabilecekleri nispetinde hayata dahil olmasını ve üretebilmesini savunuyorum. Onları hapishaneden bozma yerlere gün boyu kapatmak, daha iyi bir seçenek değil diye düşünüyorum.
Pek çok örnek var ilham alabileceğimiz: Keystone Okulu, Waldorf Okulları, Gemi Okulu (Tall Ship School), Orman Okulları, Deep Springs College… Hiçbiri sorunsuz yahut ideal değil (zaten olamaz), ama deneyci ve bilgiyi pratikle yoğuran yönleri var. Mesela Kaliforniya’daki Deep Springs College’da (üniversite seviyesindeki) talebeler bir çiftlikte çalışıyor. Para ödemiyorlar. Zamanlarının yarısında Hegel, Nietzsche veya vatandaşlığın prensiplerini çalışıp diğer yarısında tamirattan süt sağmaya çeşitli beceriler ediniyorlar. Okullar, her yaştan insanın karşısına çıkan pratik sorunları çözebileceği, o sorunların ötesindeki meselelerle bağlantı kurabileceği, ufuk açan yerler hâline neden gelmesin? Üstelik bu kadar hoca, bu kadar idareci olmadan da başarılabilir bu.
Son olarak öğretmenlere dönmek istiyorum. Herhangi bir iş kâğıt üstünde istediği kadar güzel gözüksün, ortaya çıkan ürün ancak onu yapanlar kadar iyi olabiliyor, bunu biliyoruz. Bugün öğretmenlik ne yazık ki kıymet gören bir iş değil. Oysa ilham veren, dünyaya karşı merak duygusu ölmemiş, “bu benim alanım değil” diyerek sırtını dönmeyen ve farklı alanlardan gelen bilgileri sentezleyebilen yeni sürüm öğretmenlere ihtiyacımız var. Çok nadir bulunuyorlar, el üstünde tutulmalılar. Çünkü gerçekten meraklı öğrenciyle buluştuklarında dünyalar değişiyor.
Toparlayayım: Okullar şu anki hâlleriyle öğrenme şevkini kurutan, değişimi tetiklemek şöyle dursun, ona engel olan kurumlar olarak varlığını sürdürüyor. Adil değil, imtiyazlı toplumların izlerini taşıyor. Merhameti değil rekabeti, paylaşmayı değil öne geçmeyi öğretiyor. Renksiz-ahenksiz içeriklerle bizi yıllarca esir ediyor.
Kendimden biliyorum. Okuya okuya köreldim.
* Bu yazı, Bryan Caplan’ın “The Case Against Education” kitabından hareketle yazıldı. Oradaki ana argümana (genç yaşta işe başlansın, küçük bir azınlık okula devam etsin) ve yönteme (bütün mesele işi paraya vurduğumuzda ortaya çıkan yekûndur, misal eleştirel düşüncenin gelecekte maaşa ne kadar katkı sunduğuna bakalım, azsa mesai harcamayalım) katılmamakla birlikte kendi fikirlerimi onunkilerle harmanladım diyebilirim. Ortaya çıkanın adı ne bilmiyorum. Ama arzum, buradaki tartışmanın yeni tartışmaları tetiklemesi.
Kullanılan Kaynaklar
Bourdieu, Pierre ve Jean-Claude Passeron, 1979, The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture.
Caplan, Bryan, 2018, The Case Against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money.
Kolbert, Elizabeth, 2015, The Sixth Extinction: An Unnatural History.
Leshowitz, Barry, 1989, “It Is Time We Did Something about Scientific Illiteracy”, American Psychologist 44(8): 1159–1160.
Meteoroloji Genel Müdürlüğü, 2016, “Türkiye’de Ortalama Kar Örtülü Günler Sayısı”, Ankara: Meteoroloji Genel Müdürlüğü, http://www.mgm.gov.tr/FILES/resmi-istatistikler/turkiye-ort-kar-ortulu-gunler-sayisi-6.pdf; 2018, “Kuraklık İzleme Sistemi 3.0”, http://kuraklikizle.mgm.gov.tr/, erişim Mart 2, 2018.
Swartz, David, 1998, Culture and Power: The Sociology of Pierre Bourdieu.
Thomson, Patricia, 2008, Field. Pierre Bourdieu: Key Concepts kitabında. (der.) Michael Greenfell, s. 67–81. Stocksfield: Acumen.
Warwick, Hugh, 2017, “Where Have All the Insects Gone?”, The Guardian, 13 Mayıs. http://www.theguardian.com/commentisfree/2017/may/13/where-insects-extinction-world-denuded-life, erişim Nisan 12, 2018.
Zeybek, Sezai Ozan, 2014, “Hocam Merhaba, Yine Kaldım Değil mi?” Okulların Ne Öğrettiği, Ne Öğretemediği Üzerine”, Gülümseyen Bir Bugün İçin Yeşil Politika kitabında, s. 61–74; 2017, “Bir Mirasyedinin Gelecekle İmtihanı: İklim Adaleti ve Fosil Yakıtlar”, Oyunbozan, http://ozanoyunbozan.blogspot.de/2017/06/bir-mirasyedinin-gelecekle-imtihan.html, erişim 28 Mayıs 2018.